СОЦІАЛЬНА АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ ЗА ДОПОМОГОЮ КАЗКОТЕРАПІЇ.

Діти, з особливими освітніми потребами, які характеризуються різко обмеженою научуваністю і глибокою своєрідністю всієї особистості в цілому, все ж здатні до істинного розвитку.

Корекційно-розвивальна робота передбачає наявність у таких дітей певних резервних можливостей, які слід визначити і використати. Великого значення набуває знаходження зони найближчого розвитку дитини, а також пошук тих психологічних шляхів і способів, які дають можливість розширити і реалізувати зону актуального розвитку.

Структура розвитку психіки «особливої» дитини є надзвичайно складною. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох вторинних і третинних відхилень. Розвиток дитини визначається глибиною дефекту, його характером і часом виникнення, а також соціальним середовищем.

Впливи навколишнього середовища, набуваючи першочергового значення, можуть сприяти згладженню недоліків особливих дітей і здійснювати вирішальний вплив на їх просування у розумовому розвитку і становленні особистості.

Під впливом корекційно-розвивальної роботи учні оволодівають деякими вміннями підкоряти свою діяльність певному наміру. У них якоюсь мірою, не дуже ефективно, але безперечно формуються довільна увага і пам'ять, удосконалюються пізнавальні процеси. Діти стають адекватнішими в своїй поведінці, у стосунках з оточуючими.

При правильному навчанні і вихованні, що поєднується із сприятливими соціальними умовами, можна досягти високого рівня корекції дефекту, гарної соціальної і трудової адаптації «особливих» дітей.

Діти з особливими потребами - це досить складний, своєрідний контингент. Їх відрізняє ряд особливостей, головна з яких полягає в тому, що результатів їх навчання і виховання педагоги чекають досить довго, діти не дають «зворотного зв'язку», з причини органічного ураження головного мозку і як наслідок - порушення пізнавальної діяльності. Для того щоб отримати результат, педагогам необхідно використовувати в своїй роботі різні методи і прийоми навчання і виховання. Одним з таких методів є казкотерапія.

Казка має колосальний коригуючий вплив на емоційну сферу дітей з особливими потребами. Казка не тільки навчає їх переживати, радіти, співчувати, сумувати, а й спонукає до мовленнєвого контакту. Таким чином, її значення розширюється до поняття «соціальна адаптація», а значить казка відіграє важливу роль у корекції і компенсації аномалій розвитку, підготовці дітей з особливими потребами до життя і праці.

У таких дітей спостерігається недорозвинення пізнавальної діяльності і особливості емоційно-вольової сфери. За емоційними проявами їх можна розділити на 2 групи: «гіперактивні» і «пасивні». Кожна з груп характеризується наступними ознаками:

«Гіперактивні» діти. Поведінка цих дітей відрізняється імпульсивністю, руховим занепокоєнням, крайньою нестійкістю довільної уваги. Під час заняття вони підхоплюються з місця, хапають різні предмети, не слухають педагога, на зауваження не реагують. У присутності сторонніх осіб вони ще більш збуджуються, багато говорять, неадекватно сміються, ще гірше виконують окремі завдання. Поведінка цих дітей дуже нестійка і залежить від ситуації, в якій вони знаходяться. При найменшій зміні ситуації вони ще більш збуджуються. Неорганізованість, поспішність, імпульсивність проявляються особливо виразно в процесі занять. Невміння зосередитися на завданні, відволікання в процесі виконання завдання виявляються в самих елементарних і цілком допустимих для цих дітей видах діяльності.

Дітям даної групи складно виконувати завдання через неможливість дати потрібне вольове напруження. Їх емоції нестійкі, лабільні, мінливі. Відзначається підвищена дратівливість, плаксивість, у деяких - схильність до різких афективних спалахів.

У «пасивних» дітей на загальному тлі поведінки переважають мляві реакції. Такі діти не звертаються з питаннями до педагога, ніколи активно не намагаються дати відповідь на питання, хоча можуть правильно відповісти. У всяку діяльність вони включаються лише після того, як педагог повторить завдання, додатково простимулює дитину в процесі його виконання. Особливо виразно проявляється млявість в моториці таких дітей. Пози і рухи їх бідні, одноманітні. Темп рухів уповільнений. Якщо надати дитині самій виконати яку-небудь дію з дрібними предметами, то темп рухів сповільнюється, рухи слабшають, звужуються за розмахом, як би загасають і поступово зовсім припиняються. У цій групі відзначається різко знижена працездатність. Млявість і пасивність у емоційних проявах виявляється на ранніх етапах їх розвитку. У ранньому дитинстві вони недостатньо реагують на звуки, яскраві предмети. У дошкільному віці не цікавляться іграшками, не грають з дітьми. Такі діти дуже погано пристосовуються до нової обстановки і часто залишаються розгубленими, загальмованими. Зовні вони нерідко справляють враження абсолютно байдужих.

Хоча «пасивні» діти в групі звичайно дисципліновані, спокійні, старанні, вони все ж мало продуктивні через різке зниження емоційного тонусу. На несприятливі для них умови вони часто реагують ще більшою замкнутістю, відходом у себе, нерідко наростанням загальмованості, млявості, крайньою сором'язливістю. Іноді виявляють негативну реакцію у важких для них ситуаціях.

До групи «пасивних» можна включити і дітей з раннім дитячим аутизмом (РДА) і аутистичними реакціями. Ці діти ранимі, уразливі, часто важко переживають свої невдачі. Їх поведінка характеризується ще більшою замкнутістю, «відходом у себе». Інформацію, отриману на заняттях, вони можуть «видати» у самій невідповідній обстановці, мало звертаючи увагу на оточуючих людей.

Вплив казки на емоційну сферу особливих дітей.

Метафора позитивно впливає на цей контингент дітей, проте сприйняття казок у «гіперактивних» і «пасивних» дітей різна.

Так як поведінка «гіперактивних» дітей відрізняється імпульсивністю, руховим занепокоєнням, відволекаємістю, то на перших заняттях рекомендується не вимагати від дітей виконання чітко складених організаційних моментів, а краще зацікавити їх наочними образами казки, віршованою формою викладу матеріалу. Під час заняття діти можуть підхоплюватися з місця, хапати різні предмети. На початку роботи можна зіткнутися з яскраво вираженими неадекватними реакціями дітей на казку, наприклад, сміх замість суму, печалі і навпаки. Всі неадекватні реакції дітей повинні бути обов'язково проаналізовані педагогом з дітьми відразу ж після їх появи. Ігнорування подібних явищ може привести до їх закріпленню в подальшому на кожну наступну казку.

Поведінка «пасивних» дітей характеризується «гальмівними» реакціями. Саме тому підготовчий етап введення в світ казки більш тривалий у порівнянні з етапом збудливих дітей. Дітей з РДА необхідно обережно вводити в світ казки. Ці діти - пасивні слухачі, вони можуть швидко «заглибитися в себе», якщо їх не зацікавити. Використання методу шепітної мови дає позитивний результат при роботі з казкою з дітьми з РДА.

«Гіперактивні» діти не розуміють тонких відтінків переживань. Вони не співчувають, не відчувають милосердя, жалості до персонажів, що потрапили в біду. Тому необхідно в процесі розповідання казки робити акцент на позитивних персонажах казки. «Пасивні» діти, навпаки, відчувають жалість, співчувають навіть більше, ніж потрібно, і це може викликати у них плаксивість, пригніченість, скутість. Необхідно ретельно обдумувати кожен етап проведення заняття в підготовчий період, щоб надалі не виробити в них асоціацію казки з плачем, переживаннями, сльозами. Діти з РДА на деякий час можуть «застрягати» на якомусь новому слові і постійно повторювати його. В даному випадку рекомендується припинити заняття.

         «Гіперактивним» дітям не властиво почуття жалості, переживання інших дітей, іноді викликають у них радість, сміх. Цю особливість необхідно враховувати для того, щоб сформувати співчуття через казку. Педагог повинен переживати, сумувати, співчувати персонажам, що потрапили в біду, які потребують допомоги, покинутим, залишеним в безвихідній ситуації.

Емоції особливих дітей нестійкі, мінливі. На одне і те ж щодня повторюване явище, дію вони можуть реагувати по-різному. Тому необхідно перед розповіданням казки створити позитивний емоційний настрій, заспокоїти дитину, ввести її в стан таємничості, чарівництва, зацікавленості.

«Особливі» діти дуже довгий час не розуміють емоційних станів, зображених на картинках. Тому рекомендується постійно використовувати невеликі потішки, вірші, що відображають емоційні стани персонажів казок на картинках.

Казка відіграє велику роль у корекції емоційної сфери особливих дітей. Емоційний фон, який створює педагог при читанні казки, зміна голосів персонажів, відображення на обличчі педагога емоційних станів персонажів казки - все це сприяє тому, що дитина несвідомо починає «відбивати» на своєму обличчі ті почуття, які він відчуває при прослуховуванні казки.

Заняття з казкотерапії проходять індивідуально і в підгрупах по 2-3 людини.. Тривалість занять в середньому становить 15-20 хвилин, однак при сильній позитивній мотивації заняття може тривати до 30 хвилин.

Ігри, спрямовані на корекцію емоційної сфери

дітей з особливими освітніми потребами (молодший шкільний вік).

Головна мета всіх дидактичних ігор - викликати у дітей потребу в емоційному спілкуванні за допомогою казки.

Вгадай, про кого розповідь.

Мета. Впізнати предмети по опису, спираючись на зорове сприйняття предметів.

Устаткування. Картинки із зображенням добре знайомих дітям персонажів казок «Курочка Ряба», «Теремок», «Колобок», «Ріпка».

Хід гри. Діти сидять півколом. У педагога на столі картинки із зображенням (не більше 2-3 картинок). Він викликає кого-небудь з дітей і просить послухати загадку, і серед запропонованих картинок знайти картинку-відгадку. Якщо дитина не може відгадати, педагог ще раз повільно вимовляє текст загадки, роблячи зупинку на кожній властивості або характерній ознаці цього персонажа. Коли загадка буде відгадана, педагог запитує в дітей, які слова допомогли їм у цьому, наприклад: Який Колобок (круглий, рум'яний). Який вовк (сірий, зубастий). Якщо діти не можуть відгадати, педагог задає питання, які містять відповідь: Ріпка солодка? У зайця довгі вуха? Заєць любить моркву? Персонажі, про яких складаються загадки, повинні мінятися, щоб діти не заучували відгадку, а вчилися слухати і розуміти смислову сторону мови, спираючись на наявні уявлення і сприйняття, що допомагають створити єдиний образ зі словом.

Вгадай, з якої я казки.

Мета. Впізнати предмети по опису без опори на зорове сприйняття предметів.

Устаткування. Картки із зображенням персонажів казок: ріпка, колобок, курочка Ряба, мишка, ведмідь, заєць, собака, кішка, жаба, лисиця, вовк. На зворотному боці картки - загадка про персонажа.

Хід гри. Діти сидять півколом. У педагога на столі картки, покладені зображенням вниз (не більше 2-3 карток). Педагог вибирає будь-яку і читає загадку, а діти повинні відгадати, про якого персонажа йде мова. Якщо діти правильно дають відповідь, педагог перевертає картку і показує картинку із зображенням персонажа. Потім педагог запитує дітей: «У якій казці живе (наприклад) мишка. Як ця казка називається?» Якщо даний персонаж є не в одній казці, то педагог задає дітям наступне питання: «А ще, в якій казці живе мишка?»

Казкове доміно.

Мета. Розвиток просторового орієнтування з опорою на зорове сприйняття предметів.

Устаткування. 28 карток, на яких зображені персонажі казки «Ріпка». Картка розділена на дві частини, як в звичайному доміно. В одній частині картки зображений один персонаж, в іншій частині картки - інший.

Хід гри. Гравці (для початку 2): педагог і дитина. Потім граючих може бути три. Усім граючим роздають картки порівну. Вирішують, хто буде робити перший хід, хто - другий і т.д. Перший граючий кладе на стіл одну зі своїх карток. Другий гравець повинен прикласти до неї, праворуч або ліворуч, свою картку з таким же малюнком. Якщо у граючого такої картки немає, він пропускає хід. Виграє той, хто першим викладе свої картки.

Хто в якій казці живе.

Мета. Навчити дітей виділяти предмети в групу (казку), спираючись на головний зоровий образ.

Устаткування. 4 великі картинки розміром 12 х 12 см, на яких зображені ріпка, колобок, курочка Ряба, і 25 картинок розміром 10 х 10 см із зображенням всіх персонажів казок «Курочка Ряба», «Теремок», «Колобок», «Ріпка».

Хід гри. Педагог послідовно викладає 4 великі картинки із зображенням ріпки, теремка, колобка, курочки Ряби. (Назви казок замінюються предметними картинками.) Педагог запитує дітей про те, що зображено на картинках, і пояснює, що дітям необхідно згадати основних персонажів кожної казки: «Хто в якій казці живе». Потім з маленьких картинок вибирає одну будь-яку і опитує дітей: «В якій казці живе (мишка)?» Далі, коли відповідь отримана, педагог в стовпчик викладає картинку із зображенням персонажа казки зверху вниз.

У світі казок

Мета. Розвивати зорову увагу, викликати в дітей потребу в емоційному спілкуванні.

Устаткування. Листи лото із зображенням 4-х предметів: теремок, колобок, Курочка Ряба - на одній стороні, а на іншій стороні зображення персонажів казок «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок», «Ріпка», маленькі картки із зображенням персонажів казок, маленькі картки із зображенням головних персонажів казок.

Хід гри. Дитині видається лист лото, педагог з'ясовує у дитини, що зображено на картинках, відтворює коротко зміст казки, а потім дитина серед маленьких карток знаходить відповідні до даної казки. Коли всі маленькі картки підібрані правильно, педагог запитує дітей: Як називається ця казка? Хто в ній живе? Отримавши правильну відповідь, педагог перевертає лист і показує зображення головного персонажа, таким чином наочно підтверджує правильність відповіді дітей. Далі, коли діти правильно підібрали картки до листів лото, педагог бере одну з маленьких карток із зображенням головних персонажів казок і запитує дітей: Хто це? В якій казці живе? У кого ця казка? Дитина, у якої знаходиться лист лото з даною казкою, бере цю картку.

Веселий – сумний.

Мета. Навчити дітей розуміти емоційні стани казкових персонажів, зображених на картинках, здійснювати перенесення знань про емоційні стани на конкретні образи із казок.

Устаткування. Картинки веселих та сумних персонажів казок:«Теремок», «Ріпка»,«Курочка Ряба», «Колобок».

Хід гри: У гості до дітей приходить казковий персонаж - Ворона. Вона «читає» дітям витримки з казок, що відображають емоційні стани персонажів. При цьому вона показує картинки з емоційними станами персонажів. Діти повинні знайти помилку (якщо вона є) Ворони при виборі відповідної картинки.

Розповімо казку разом.

Мета. Продовжувати формувати у дітей навички мовного спілкування, прагнути до того, щоб діти вступали в справжнє спілкування, тобто діяли емоційно.

Устаткування. Картинки із зображенням послідовних епізодів казки «Курочка Ряба».

Хід гри. Педагог повільно розповідає казку «Курочка Ряба» (або іншу адаптовану для «особливих» дітей казку). Дитина послідовно викладає епізоди казки (за допомогою педагога). Потім, коли всі епізоди розкладені вірно, педагог ще раз розповідає казку, при цьому вказує на кожен епізод, підкріплюючи його текстом казки.

Основні етапи роботи над казкою:

1. Знайомство з персонажами казки.

2. Знайомство з головним об'єктом (героєм) казки.

3. Розповідання казки з акцентом на емоційний стан.

4. Розповідання казки з акцентом на причинно-наслідкові зв'язки.

5. Аналіз казки.

6. Стимулювання дитячих «підказок».

7. Спільне розповідання казки: педагог і дитина.

8. Проведення ігор-імпровізацій з дитиною.

Список літератури. 

1.                Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.

2.                Защірінская О.В. Казка в гостях у психології. Психологічні техніки: казкотерапія. - СПб.: Вид-во ДНК, 2001.

3.                Зінкевич - Євстигнєєва Т.Д. Практикум з казкотерапії. - СПб.: Мова, 2000.

4.                Зінкевич - Євстигнєєва Т.Д. Шлях до чаклунства. Теорія і практика казкотерапії. - СПб.: Златоуст, 1998.

5.                Зінкевич - Євстигнєєва Т.Д., КудзіловД.Б. Психодіагностика через малюнок у казкотерапії. - СПб.: Мова, 2003.

6.                Зінкевич Т.Д., Михайлов О.М. Чарівний джерело. Теорія і практика казкотерапії: досвід діагностики та психокорекції. - СПб.: Вид-во «СМАРТ», 1996. 

Міжособистісний конфлікт

ПОНЯТТЯ МІЖОСОБИСТІСНОГО КОНФЛІКТУ

Міжособистісний конфлікт проявляється у взаємодії між двома і більше особами. У міжособистісних конфліктах суб'єкти протистоять один одному і з'ясовують свої відносини безпосередньо, лицем до лиця. Це один з найпоширеніших типів конфліктів. Вони можуть відбуватися як між товаришами по службі, так і між самими близькими людьми.

 У міжособистісному конфлікті кожна сторона прагне відстояти свою думку, довести інший її неправоту, люди вдаються до взаємних звинувачень, нападкам один на одного, словесним образам і приниженням і т.п. Така поведінка викликає у суб'єктів конфлікту гострі негативні емоційні переживання, які загострюють взаємодія учасників і провокують їх на екстремальні вчинки. В умовах конфлікту стає важко керувати своїми емоціями. Багато його учасники після вирішення конфлікту ще довго випробовують негативне самопочуття. 

 Міжособистісний конфлікт виявляє відсутність згоди у сформованій системі взаємодії між людьми. У них з'являються протилежні думки, інтереси, точки зору, погляди на одні й ті ж проблеми, які на відповідному етапі взаємин порушують нормальну взаємодію, коли одна із сторін починає цілеспрямовано діяти на шкоду іншій, а та, у свою чергу, усвідомлює, що ці дії обмежують її інтереси, і робить відповідні дії. Така ситуація найчастіше призводить до конфлікту як засобу її дозволу. Повне вирішення конфлікту буде здійснено в тому випадку, коли протиборчі сторони разом цілком усвідомлено усунуть причини, що породили його. Якщо ж конфлікт вирішиться перемогою однієї зі сторін, то такий стан виявиться тимчасовим і конфлікт обов'язково в якійсь формі заявить про себе при сприятливих обставинах.

 Будь-яке врегулювання конфлікту чи його попередження спрямовані на збереження існуючої системи міжособистісної взаємодії. Проте джерелом конфлікту можуть опинитися такі причини, які ведуть до руйнування сформованої системи взаємодії. У зв'язку з цим виділяють різні функції конфлікту: конструктивні і деструктивні.

 До конструктивних функцій відносять:

 • пізнавальну (поява конфлікту виступає як симптом неблагополучних відносин і прояву виниклих суперечностей);

 • функцію розвитку (конфлікт є важливим джерелом розвитку його учасників і вдосконалення процесу взаємодії);

 • інструментальну (конфлікт виступає як інструмент вирішення протиріч);

 • перебудовну (конфлікт знімає фактори, що підточують існуючі міжособистісні взаємодії, сприяє розвитку взаєморозуміння між учасниками).

 Деструктивні функції конфлікту пов'язані з

 • руйнуванням існуючої спільної діяльності;

 • погіршенням чи розвалом відносин;

 • негативним самопочуттям учасників;

 • низькою ефективністю подальшої взаємодії та ін

 Ця сторона конфлікту викликає у людей негативне ставлення до них і вони намагаються їх уникати.

 СТРУКТУРА

 При системному вивченні конфліктів у них виділяють структуру та елементи. Елементами в міжособистісному конфлікті є: суб'єкти конфлікту, їхні особистісні характеристики, цілі та мотиви, прихильники, причина конфлікту. Структура конфлікту - це взаємозв'язки між його елементами.  Конфлікт завжди знаходиться в розвитку, тому його елементи і структура постійно змінюються. 

Особливості міжособистісних конфліктів

 1. У міжособистісних конфліктах протиборство людей відбувається безпосередньо, тут і зараз, на основі зіткнення їх особистих мотивів. Суперники стикаються віч-на-віч.

 2. У міжособистісних конфліктах виявляється весь спектр відомих причин: загальних і приватних, об'єктивних і суб'єктивних.

 3. Міжособистісні конфлікти для суб'єктів конфліктної взаємодії є своєрідним "полігоном" перевірки характерів, темпераментів, прояву здібностей, інтелекту, волі та інших індивідуально-психологічних особливостей.

 4. Міжособистісні конфлікти відрізняються високою емоційністю і охопленням практично всіх сторін відносин між конфліктуючими суб'єктами.

 5. Міжособистісні конфлікти зачіпають інтереси не тільки конфліктуючих, а й тих, з ким вони безпосередньо пов'язані або службовими, або міжособистісними відносинами.

 Міжособистісні конфлікти, як уже зазначено вище, охоплюють усі сфери людських відносин.

 Управління міжособистісними конфліктами можна розглядати у двох аспектах - внутрішньому і зовнішньому. Внутрішній аспект передбачає застосування технологій ефективного спілкування і раціональної поведінки в конфлікті. Зовнішній аспект відображає управлінську діяльність з боку керівника або іншого суб'єкта управління по відношенню до конкретного конфлікту.

 У процесі управління міжособистісними конфліктами важливо враховувати їх причини та фактори, а також характер міжособистісних відносин конфліктантов до конфлікту, їх взаємні симпатії і антипатії. 

Методи подолання конфліктів

 Дослідження показали, що будь-який конфлікт може бути швидко вирішена, якщо відомі відповідні методи. Але при цьому обов'язково повинні бути розглянути характеристики конфлікту: цілі, мотиви, емоційні стани опонентів, особливості розвитку протиборства та ін У психологічних дослідженнях визначені принципи, якими слід керуватися при вирішенні конфлікту.

 1. Вирішення конфлікту з урахуванням суті та змісту суперечностей.

 2. Вирішення конфлікту з урахуванням його цілей.

 3. Вирішення конфлікту з урахуванням емоційних станів.

 Якщо конфлікт набув емоційний характер і супроводжується бурхливими реакціями, то доцільно показати на конкретних прикладах, як висока напруженість впливає на результативність роботи, як опоненти втрачають свою об'єктивність, як у них знижується критичність. Іншими словами, необхідна роз'яснювальна бесіда у спокійній і довірчій обстановці.

 4. Вирішення конфлікту з урахуванням особливостей його учасників.

 У цьому випадку, перш ніж приступити до вирішення конфлікту, необхідно розібратися в особливостях особистості кожного чи відрізняються вони врівноваженістю, чи схильні до аффективному поведінки, які їхні домінуючі риси характеру, вираженість темпераменту і т. д.

 Це допоможе не тільки правильно розібратися в мотивах поведінки, але і вибрати правильний тон у спілкуванні при вирішенні конфлікту.

 5. Вирішення конфлікту з урахуванням його динаміки.

 Як було зазначено раніше, конфлікт розвивається за певними стадіями.  Природно, для кожної з них існують певні форми його дозволу. Якщо на перших стадіях доцільні бесіди, переконання, то на етапі безкомпромісних зіткнень необхідно застосувати всі можливі заходи. Тут також потрібно визначити вибір дії з урахуванням особистісних особливостей конфліктуючих і характеру їх дій.

 Одним з ефективних методів подолання конфліктів є формування певної громадської думки про конфліктуючих сторонах. Громадська думка - дуже потужний регулятор поведінки людей. Багато людей дуже залежні від ставлення оточуючих, потребують схвалення, підтримки.  Конфліктуючи, вони можуть опинитися в ізоляції, що переживають дуже болісно, ​​причому настільки болісно, ​​що готові навіть припинити конфронтацію.

 У психологічних рекомендаціях можна знайти цікавий прийом вирішення конфліктів - звернення до "третейського судді".  Він може бути дуже ефективним, якщо опоненти домовляться при взаємних зобов'язаннях повністю підкоритися його рішенню. У якості "третейського судді" доцільно вибирати найбільш авторитетної людини в колективі. Для "третейського судді" дуже важливо зуміти відокремити предмет конфлікту від його об'єкта, тому іноді доцільно дозволити опонентам давати емоційні оцінки один одному.

 Тепер познайомимося ще з одним прийомом подолання конфліктів - об'єктивізацією конфлікту. Він є, мабуть, найбільш дієвим. Суть його полягає знову ж таки у зверненні до "третейського судді", але "суддя" повинен вести себе дещо незвично. По-перше, розбір конфлікту має відбуватися в два етапи. Перший етап називається "відверта розмова": опонентам дозволяється давати один одному оцінки, висловлюватися практично як завгодно, головне, щоб вони виговоритися, а "суддя" зумів відокремити предмет конфлікту від об'єкта. Другий етап - власне об'єктивізація. При розборі опонентам вже не дозволяється давати емоційні оцінки. Конфлікт як би розкладається на складові частини, кожен з опонентів повинен викласти свої версії і пояснення причин, без оцінок іншого опонента.

 Відзначено наукою і підтверджено практикою, що якщо конфлікт "розкласти" на його складові, розглянути неупереджено кожну дію опонентів, то він втрачає емоційну напруженість і перетворюється з емоційного в діловий. У опонентів "знімаються" помилкові образи ситуації і один одного, які неминучі при конфлікті в силу упередженості позицій, вони починають розуміти хибність своїх оцінок і установок, усуваються психологічні бар'єри між опонентами. А діловий конфлікт вирішити значно легше, ніж емоційний.